生命教育的文章

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生命教育的文章一：高職三維生命教育理論體系研究

摘要：生命教育作為一種全人教育，其重要性眾所周知。如何構建既適合高職生身心特點，又體現職業教育特色的生命教育體系，正是高職開展生命教育的核心與困難所在。在我校蘇州市德育重點課題《五年制高職學生生命教育實效性研究》的規劃期間，課題組展開了深入研討，創造性地構建了高職三維生命教育的理論體系，希望能為高職生的生命教育研究貢獻力量。

關鍵詞：高職;三維生命教育;理論體系

中圖分類號：G718 文獻標識碼：C DOI：10.3969/.1672-8181.20xx.08.123

1前言

美國學者傑•唐納•華特士於1968年出版的《生命教育》一書中提出了生命教育概念，其核心是探討必須關注人的生長髮育與生命健康的教育真諦，自此生命教育的思潮開始推動人類教育觀念的重大變革。近些年來，生命教育的開展在我國呈現良好發展的態勢：20xx年，上海市出台了《上海市中國小生生命教育指導綱要》，學校生命教育被搬上了議事日程。9月，黑龍江省教育廳為了讓學生學會尊重生命、愛護生命和提高生命質量，也提出了在中國小開展“生命教育”。可見，人們已越來越清晰地認識到生命教育的重要性。如何構建既適合高職生身心特點，又能體現職業教育特色的生命教育體系，正是高職開展生命教育的核心與困難所在。在規劃與研究蘇州市德育重點課題《五年制高職學生生命教育實效性研究》的過程中，課題組展開了深入研討，構建出高職三維生命觀、生命教育內容及生命教育宗旨這一三維生命教育的理論體系，希望能為高職的生命教育研究貢獻力量。

2理解與建構生命內涵

在生命內涵的建構方面，借鑑學者們的廣泛研究，我們把生命看作一個多維、立體的系統。這裏所説的“第一生命”指肉體的生命、本能的生命，是從父母那裏獲得的物種生命。“第二生命”也可稱為精神生命，是基於物種生命所形成的“自我”、“超我”的能力。據此結合生命存在範圍，我們將人的生命理解為“決定生命長度的生理生命”、“決定生命寬度的心理生命”、“決定生命高度的社會生命”三層次，在此基礎上構建出生命的三個維度：活着、活好、活出意義。同時，生命長度、寬度和高度共同凝成了生命亮度，即“我之為我”的生命亮點。

3理論構建高職三維生命教育

對於生命教育的內涵，有學者從“以人為本”的理念出發，提出“教育關注個體，關注人，意味着要去關注個體作為生命的存在，關注其外顯的活生生的生命嶄露，關注其內隱的、活潑的、流動的生命情感化的教育。也有學者以“生命發展”為切入點，提出，“生命教育是遵循生命發展的原則，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體發展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性，掌握創造智慧的活動”。總之，生命教育有廣義與狹義兩種：廣義的生命教育是一種全人的教育，包括關注生命、培養生存能力和提升生命價值;狹義的生命教育指的是對生命本身的關注，包括關注自己的生命、他人的生命到一切自然生命。縱觀學者們所界定的生命教育內涵，再結合我們自己對生命教育的理解，得出：高職生命教育是引導高職生理解生命內涵，增強生命意識，追求生命理想，提升生命價值感和意義感的一種教育活動，包括生命意識、生命質量和生命意義三個教育層次。首先，生命意識教育是前提和基礎，包括生命態度、生命安全、生存能力等教育，其目的是讓高職生增強生命存在感，珍愛自我生命，確保“活着”。其次，生命質量教育是使高職生能快樂安康地生活的教育，包括安全保證能力、適應能力、自我救助能力、社會實踐能力等的訓練，以及實施感恩教育、挫折教育、生涯規劃教育、等，目標是使高職生的生理、心理與社會和諧統一，有較好的生活滿意度，提高生命質量，做到“活好”。最後是生命意義教育，包括熱愛大自然教育、愛心培養教育、責任感教育、創業就業教育等。因每位高職生對生命內涵和意義的理解以及目標追求不同，故通過實施生命意義教育，引導他們在努力實現自我的同時體現人生價值，即“活出意義”。

4構建高職三維生命教育的目標體系

由此，課題組逐步形成增強高職生生命意識感、引導高職生生命幸福感和提升高職生生命意義感的高職三維生命教育目標體系。增強高職生生命意識感是其一層次。高職生生命意識感的培養是最基本的目標，是讓他們能意識到生命的可貴，對生命做到關懷、珍愛和敬畏，從而快樂安康地活着。增加高職生生命幸福感是其二層次。提升生命質量的關鍵是增加生命幸福感，是引導高職生能尊崇、敬重和深愛生命、學會關愛自我與他人、關心自然與社會，達到多方面的和諧，提高對生活的滿意度，真真切切地活好。提升高職生生命意義感是其三層次。生命意義感的培養是最高追求，是讓學生在整個教育歷程中，更好地瞭解自己的興趣和特長，發掘潛能，促進對自我生涯目標的定位，併為之奮鬥，以實現自我價值和社會價值。括而言之，我們構建的生命教育理論如下表。

生命教育的文章二：高職院校體育教學中生命教育的迴歸

摘要：本文從高職院校體育教學中生命教育的迴歸出發，對體育教學中進行生命教育的策略進行探索，希望學生能夠在瞭解到體育課程中生命教育的意義同時也能學會珍惜生命、尊重生命，進而實現健康、快樂的成長。

關鍵詞：高職院校;體育教學;生命教育

在傳統的高職教育理念下，教育目標主要體現在對學生職業素質的培養上，所以對體育課程的教學不夠重視，其中的生命教育更是嚴重缺失的。而隨着在校學生不健全心理問題和行為方式的不斷增多，關於體育教學中生命教育的呼聲也越來越高。高職學生在校期間所接受的體育教育，可以説是在校期間最後一個階段系統接受體育理論知識和訓練，所以如何在體育教學中加強生命教育，對學生的未來的生活和職業發展將產生重大的影響。因此，高職院校在進行體育教學時，要注重對生命教育的迴歸與探索，從而確保現今的體育教育可以更好地適應社會發展的需求。

1在體育課程體系中融入生命教育目標

從生命教育的角度來看體育教學，體育教學的目標就應該是為了提高學生的生命質量設置的。所以，在高職院校體育教學的目標設定中，就一定要以學生的生命特徵以及生命需求為基礎，制定出系統的、和諧統一的、生命教育化的體育教學目標。從總體而言，當高職院校制定教學目標時，要以關注生命為前提，同時還要讓目標能夠切實可行，保證目標能夠達成，所以要將生命教育中的內涵與本質放在重要的位置，但不要將目標誇大，更不能不符合現實，定製出與自然、精神以及社會等三個方面相關的教學目標，將生命教育迴歸到這些教學目標之中，從而確保以學生為本。比如説，在進行自然目標的設定時，可以結合高職學生所學專業的特點，在體育教學時着重培養學生的各種體能;在進行精神目標設定時，對於那些即將步入藍領階段的學生，教師在進行教學計劃的制定時要注重鍛鍊學生的意志力，健全學生的人格品質;對於那些將要從事服務行業的學生來講，制定體育教學計劃時，要注重鍛鍊學生的溝通能力以及親和能力;在進行社會生命方面的目標設定時，為了避免學生在未來崗位中因為地位較低而產生自卑或者其他不健康的心理，可以制定一些強化學生意志品質，提高自信心的體育項目計劃，從而讓學生在進入社會後能夠快速適應社會發展的需求。

2基於學生學習興趣和成長需求選擇體育教學內容

興趣是學生最好的老師，在教學中要想展現生命教育的意義，在選擇體育教學內容時，就要以學生的興趣為首要依據。沒有趣味與興趣的體育課堂，將是缺乏生機活力的乏味教學，也是對學生生命的一種壓抑與限制。同時，生命化的教育必須是迴歸學生現實社會生活的，從這方面來説，高職院校在設計體育教學內容時，要聯繫學生的現實生活，並且還要滿足學生今後的職業發展需求。也就是説，即使是體育教育，也要與高職院校學生的專業相符合。而這些學生今後的工作大多需要有良好的身體素質，這就需要學生有着良好的身體素質以及職業技能。比如説，對於汽修或者機電類專業的學生，就要着重培養學生肩部以及上肢的力量，還要提高學生下肢耐力的鍛鍊。除此之外，對於有些職業工作強度較高，也比較容易得職業病的專業學生，體育教師在選擇教學內容時就可以將一些比較實用的教學內容加入進來，比如説對於高職計算機專業的學生，為了減少學生在日後患頸椎病和腰椎間盤突出等疾病的機率，可以教授學生一些關於肌肉放鬆或者按摩的知識，通過這樣的教學方式將學生的未來職業與體育教學內容有機結合起來，更好達到學生的體育鍛煉目的。

3教學過程要做到尊重生命，注重學生的生命體驗

高職院校的學生文化課成績普遍偏低，也有着貪玩好動等特徵，所以説在體育教學中，教師管理這些學生難度較大。體育課自身有着開放性較大的特點，這也就意味着其教學過程有很大的特殊性。如果教師管理的較為嚴格，易引起學生反感，使學生對體育課程失去學習的興趣。但是如果教師管理的太過鬆懈，過分重視學生在學習中的主體地位，那麼學生將會是一盤散沙，很難完成制定的教學目標。那麼，教師使用怎樣的方式來管理學生，保證體育課堂教學的質量，展現出教師自身的魅力變得尤為重要。其實，只要在教學時教師能夠以尊重生命、珍惜生命以及體驗生命為主要宗旨，就一定能收到理想中的課堂管理效果。在進行課堂教學時，只要體育教師能夠做到尊重每一個學生，學生便可以用最飽滿的熱情參與到體育課堂中。這是因為在高職體育課堂上，每個學生都希望得到老師的尊重，所以只要體育教師以尊重生命的原則來認真的對待每一位學生，那麼即使是一個很小的動作，一個不經意的眼神，也會讓學生感到温暖。除此之外，在體育教學的課堂中，還要讓學生通過運動學會體驗生命，如在足球課堂上上的教學比賽中，不管是競賽勝利之後的喜悦，失敗之後的難過，還是進球那一剎那激情的釋放都是一種最為真實的生命體驗，而這些體驗也會使學生了解到生命的真諦。其實，在生命教育理念之下的體育教學不只是傳統的教師教學和學生學習的過程，而是變成了學生在體育課堂中進行生命體驗的過程，這對學生終身體育意識的培養和健康生命觀念的樹立都是非常有幫助的。

4創新教學評價機制，引導學生健康成長

要想實現高職院校體育教學中生命教育的迴歸，很重要的一點便是在對學生進行評價時，要從人性化的角度出發，進行科學合理的評價。體育教師要理解個體之間的差異，尊重每個生命的獨特性。對此，教師應該積極主動地去發現每一個學生的特點，對於那些在身體體能以及體育技能方面有缺點的學生，在對其進行評價時，不可以打擊他們體育學習的積極性，而應該用最中肯、最能鼓勵學生的評價方式來促進學生個性的發展。同時，在對學生進行評價時，不能只關注學生體能測試或者説某項賽事的結果，而應該注重學生在這些體育鍛煉過程中的各種表現，如體育學習態度、體育學習情感、體育互動技能等。除此之外，在評價學生時，還要關注學生的心理素質，比如説學生的堅強勇敢，堅韌不拔的意志等都應該得到讚揚。所以説，對學生最好的評價方式就是從人性化的角度出發，關注學生學習過程、個性品質的評價，只有如此，才能夠保證對每個生命都能公平的對待，也只有如此，才能夠保證學生能夠全面發展及提高，最終真正體會生命的價值與意義。

5結語

總之，基於“生命教育”的高職院校的體育教學，教師具備生命教育理念，在體育課堂上能夠引導學生學會直面生命，尊重生命的本性，帶動生命的成長以及勇敢地追求生命的價值，才能達到最終提高生命質量的教育目的。因此，在高職院校的體育教學中，一定要努力提升學生對自然生命的認識，還要增強學生對精神生命以及社會生命的理解，這樣學生才能夠真正喜歡體育課程，讓體育課程能夠真正服務於學生。

生命教育的文章三：幼兒生命教育的哲學基礎論述

[摘要]在消費文化和技術理性的影響下，幼兒教育承載了過多的功利性追求，往往關注教育的物質形式而忽視生命教育的內涵。盧梭、康德、狄爾泰等人的哲學思想，奠定了幼兒生命教育的哲學基礎。研究盧梭等人的哲學思想，才能真正理解幼兒生命教育的旨歸所在———以幼兒為本：幼兒生命教育的起點;感性與理性的協調：幼兒生命教育的內容;體驗和理解：幼兒生命教育的方法。生命教育不是對生命傷害行為的消極防禦，而是在生命意識的激發中，不僅要化解種種傷害生命的行為，而且要構築出生動活潑的生命。

[關鍵詞]幼兒;生命教育;精神傷害;消費文化;技術理性;哲學基礎

[中圖分類號]G610[文獻標誌碼]A[文章編號]1674-6120(20xx)01-0116-DOI:10.13627/.20xx.01.020

生命教育由美國的華特士於1968年首次提出，其最初的目的是減少當時青少年濫用藥物、暴力傷害、自殺等威脅生命安全的行為。在四十多年的發展歷程中，生命教育的內涵不斷得以深化。馮建軍教授認為，生命教育作為一種教育活動，其內涵主要是“教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，從而實現生命價值”，其核心是“珍惜生命、注重生命質量、凸現生命價值”[1]。人是自然生命和精神生命的統一體。威脅生命安全的行為可分為物理傷害和精神傷害，二者常相互轉化，物理傷害可能會導致嚴重的精神傷害，精神傷害同樣可能導致嚴重的物理傷害。物理傷害具體、可見，精神傷害抽象、隱蔽。避免物理傷害的重要性人人皆知;而精神傷害的危害性不一定每個人都知道，即使知道，也不一定重視。避免物理傷害，有具體的法則可以遵循;而對於精神傷害，不僅沒有明確的法則以確保避免，甚至連精神傷害的內涵和外延也都模糊不清。避免物理傷害，通過適當的訓練便可基本達到目的;避免精神傷害則要複雜得多，有賴於健全的生命意識的建立。生命教育的立足點應是後者，因為“訓練是讓被訓者形成一種神經性的動力定型，而教育主要是使受教育者形成一種良好的意識，尤其是自我意識”[2]44。健全的生命意識不僅意味着珍惜、享受、激揚自身的生命，還意味着同樣如此地對待他者。因此，生命教育的定位不應僅僅侷限於預防自殺，而應擴展到通過對生命形態、價值、意義的思考和實踐，努力構築出生動活潑的個體生命。生命教育最初關注的主要是青少年羣體。近年來，在消費文化和影視傳媒的影響下，童年和青少年的階段差別漸漸縮小，自我傷害和暴力傷害事件的行為者呈現低齡化的趨勢。另外，從根本上説，個體行為的根源與幼時成長環境、所受教育具有密不可分的關係。因此，生命教育對象的年齡段有必要下移到幼兒階段。幼兒生命教育以0-6歲的兒童為教育對象。在0-6歲這個特殊的階段，兒童的邏輯思維能力尚未得到充分發展，語言表達能力比較有限，容易使成人產生一種錯覺，即相對成人來説，此階段的兒童是無知的或理解力不足的，無法與之交流諸如“生命”之類的話題。再加上在消費文化和技術理性的引誘下，極端功利主義、物質主義在社會上大行其道，生命教育備受冷落，幼兒生命教育更是無從説起。在此種情況下，從哲學層面展開對幼兒生命教育元理論的梳理，是推動幼兒生命教育重要的一步。

一、以幼兒為本：幼兒生命教育的起點

在人類發展的一個很長曆史階段中，普遍存在着兩種關於兒童的錯誤認識：一是兒童和成人沒有區別，兒童是“縮小版”的成人，成人在社會中需要遵循的規則，兒童也必須遵循。二是兒童和成人具有本質區別。兒童階段是人生的矇昧階段。成人需要運用規則和教訓，使兒童走向文明和開化。前者對兒童的天性視而不見，後者則認為孩子的天性是矇昧。因此，在歐洲長期以宗教為中心的社會生活中，教育充滿了宗教的精神。在教育思想上，傳統、紀律、權威被認為具有至高無上的意義，教學方法以反覆的練習、記憶為主。同時，在“原罪論”的影響下，任何出於兒童自然慾望的活動，都被看作是不正當的並應加以控制。總之，教育就是通過嚴格的控制來使兒童成為所謂的“成人”。在盧梭之前，柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、誇美紐斯的《大教學論》對教育都有着深入的論述。特別是亞里士多德和誇美紐斯已經明確論述到0-6歲幼兒的教育。但是在教育方法上他們主要着眼於“訓練”，其教育的指向是城邦和社會的需要，而並非是幼兒自身的需要。作為“古典教育和現代教育的分水嶺”[3]92，盧梭扭轉了中世紀以來的教育方向。尼爾•波茲曼認為，當時間步入19世紀和20世紀，對於童年的認識分化成兩個大的派別：“洛克派”和“盧梭派”，或可稱為“新教派”和“浪漫主義派”。“以新教派的觀點，兒童是未成形的人，唯有通過識字、教育、理性、自我控制、羞恥感的培養，兒童才能被改造成一個文明的成人。而以浪漫主義派的觀點，未成形的兒童不是問題，問題完全出在畸形的成人。兒童擁有與生俱來的坦率、理解、好奇、自發的能力，但這些能力被識字、教育、理性、自我控制和羞恥感淹沒了。”[4]86-87尼爾•波茲曼精闢地概括出洛克和盧梭教育思想的特點。洛克和盧梭代表着教育的兩條不同道路。在近代，當哲學從神學的籠罩中走出來之後，人類關於對象的知識和對象本身是否一致，成為哲學中一個基本問題，圍繞這個問題，哲學家展開了激烈的爭論，由此形成了近代哲學上所謂的經驗論和唯理論。經驗論哲學家認為，一切知識均來自感覺經驗，科學知識無非是感覺經驗歸納的結果。而唯理論哲學家認為，感覺經驗是相對的、個別的，因而是不可靠的，具有普遍必然性的科學知識不可能建立在這樣的基礎上，而只能從理性所固有的天賦觀念中推演而來。洛克作為著名的經驗主義哲學家極力批判天賦觀念，在他看來，“我們的全部知識是建立在經驗上面的，知識歸根到底都是導源於經驗的。”[5]68人的心靈就像是一塊白板，本是空白，後來經驗在上面印上了痕跡，於是形成了觀念和知識，這就是洛克著名的“白板説”。雖然盧梭並非典型意義上的哲學家，也並非唯理論哲學家的一員，但是他的思想中卻有着明顯的唯理論的成分。在盧梭看來，“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手裏，就都變壞了。”[6]5虛偽、造作的人類文明，壓抑了人的美好天性。因此，相對於洛克的“白板説”強調文明對人的塑造，盧梭則強調人的“自我完善”能力，這種“自我完善”能力生來就有，現有的社會文明不僅無助於人的“自我完善”能力的發掘，反而壓抑、破壞了這種能力，使人成為了受到文明污染的偽人。當擺脱文明的束縛時，兒童美好的天性會按照其內在的時間表自然地展露，並延續至成人階段。盧梭在其名著《愛彌兒》中，多次表明他對洛克觀點的不滿。雖然盧梭和洛克都強調兒童教育的重要性，並認為成人應為兒童的成長創造好的環境，但二者存在根本的分歧。在兒童教育問題上，洛克的方法是“塑造”，按照社會的要求和準則，將兒童塑造成“紳士”。從根本上講，“塑造”的同時也在“壓抑”人的靈性生命。而盧梭的方法是“引導”，當兒童美好的天性得以自由、盡情地展露時，兒童自然而然地成長為比受社會文明污染的“紳士”更好的、身體和心靈均衡發展的人。“壓抑”和“引導”、“塑造”與“展露”，決定了洛克和盧梭在教育思想上的本質區別。在盧梭的教育思想中，已經呈現出“人應作為目的而不是工具”的思想，兒童自身才是教育的主體和中心。兒童教育的目的，不是為了從模子裏壓制出同一面孔的紳士，而是為了培養出兼具高貴品性和生命活力的人。盧梭所説的兒童(很多時候他稱之為孩子)，是相對於被世俗污染的成人而言的，就其所具有的“自然”、“純真”之義來看，其包含的一個最重要階段便是幼兒時期，因為此時期才是人一生中所受文明“污染”最少的階段。教育意味着要保護幼兒的“自然”、“純真”等天性，使其自由發展並持續於人的一生。如此，盧梭將幼兒的天性和人的生命靈性聯繫在了一起。在盧梭之後，幼兒階段才真正引起人們的重視。幼兒階段不僅不是無知的，反而是人最重要的一個生命階段。正是盧梭思想中所表現出的對幼兒天性的肯定、對其心靈自由的強調和健全精神的呵護以及對物質文明的謹慎，奠定了幼兒生命教育的初步基礎。

二、感性與理性的協調：幼兒生命教育的內容

盧梭的教育思想建立在人具有“自我完善”能力的假設上。和所有的唯理論者一樣，盧梭思想的“第一實體”難以得到驗證。盧梭的假設，不僅在當時而且在後世也受到種種質疑。在弗洛伊德看來，不是“自我完善”的能力，而是人的本能在支配着人的發展。只有通過“轉移”和“昇華”，將人內心中的原始慾望用於崇高的事業，才能使自身和人類社會走向文明。英國小説家戈爾丁的小説《蠅王》，描述一羣孩子因意外流落荒島，開始雖能和諧相處，但很快，人性中惡的本能便表現出來，開始互相殘殺。因此，傳統、權威、紀律是需要的。否則，文明不可能實現。盧梭的假設存在疑惑，洛克的思想也存在嚴重的問題。洛克所代表的啟蒙哲學家，意味着歐洲文明進入到了一個知識“祛魅”的時代，即認為知識是外在於人的客體所決定的，判斷知識正誤的標準就是看主體是否符合客體事物的特徵。為此，計量被引入到知識的領域，只有能夠被測量和計算的東西才可能成為知識。理性的崇揚促使物理學、化學等自然學科獲得了飛躍式的發展，科學技術取得了巨大進步。被科學發展的巨大成就和力量所鼓舞，人類不僅以為知識和技術是萬能的，而且認為一切問題都可以訴諸自然科學加以解決。由此以來，自然因果律便成了放之四海而皆準的客觀規律。認知的主觀性、差異性、多樣性被排斥在外，真理成了與生命意識背道而馳的東西。更嚴重的是，這種排斥主觀的認知觀使得人“完全把自身依繫於純粹客觀存在”[7]111，不僅自由因此失去了立身之地，而且人本身的價值和尊嚴也成了問題。康德的時代，正是唯理論和經驗論在人類認知問題上各執己端、盧梭和洛克的教育思想相持不下的時代。關於理性與信仰、個人與社會、先天與經驗、引導與塑造，盧梭和洛克之間呈現出一系列的矛盾。康德調和並發展了盧梭和洛克的思想。康德認為，經驗論和唯理論都是片面的，都將人類認識的一個方面當成了全體[8]6-10。他認為：人的認識中既有先天的成分，也有後天的成分。認識來自於先天的範疇對於現象的整理，不是主觀符合客觀，而是客觀符合主觀。康德的這一觀點被稱之為哲學史上的“哥白尼革命”。按康德的觀點，人所能認識的，只是現象，至於事物自身，即物自體，超越了理性的認知能力。從表面上看，儘管康德對理性認知能力的限制是消極的，但是這種消極卻可以轉換為積極的作用。“它表明了在人類的認知領域之外，有一個不受認識形式限制因而可能是無限自由的領域。於是，對理性的認識能力的限制就為理性的另一種能力，亦即實踐能力開闢了無限廣闊的天地。”[9]297現象和經驗領域受因果律支配，如果人永遠處於經驗的領域，那麼便不可能有自由。康德一方面肯定了人的認知能力和經驗世界的實在性。另一方面，他又限制了人的認知能力的作用範圍，捍衞了人的自由。人既是自然的存在物，服從於自然因果律的必然性，同時又是“人自身”，不受自然世界因果律的束縛。康德限制理性，意在遏止技術理性對人類精神世界的僭越，為人類的道德、信仰保留地盤，維護人類心靈、精神的神性和靈性。康德的思路被席勒所繼承。席勒更明確地將人的生命活動分為感性衝動、形式衝動和遊戲衝動。儘管感性衝動出於物質需求、形式衝動出於理性法則，但無論執著於感性衝動還是形式衝動，都導致：“人永遠只束縛在整體的個別的小碎片上，僅把自己培養成一塊小碎片;他耳邊永遠只響着他不停地驅趕着的小輪發出的單調的噪聲，永遠也無法達到他本質上的和諧，他未能將其天性中的人性表達出來，而僅僅成為其活動和知識的印痕。”[10]183而處於遊戲衝動的人則以自由的精神超脱於感性的束縛和理性的約束之外。席勒所説的遊戲衝動即是審美衝動，和康德一樣，在席勒看來，審美是人性自我完善的最有效途徑。因為美是純粹的直觀，不管對象是否真實存在，都並不影響美的愉悦;所以美是一種無利害關係的愉悦，它既超脱於邏輯世界的必然性，也超脱於感官世界的偶然性。所以説，人通過審美擺脱物質世界和物慾世界的羈絆和束縛，達到一種自我和諧、自由的生命狀態。康德的哲學對於教育思想產生了深遠的影響。在康德之後，教育便不得不思考人的物化問題。教育一方面要使人擺脱物慾的侵蝕，從野蠻走向文明，另一方面又須使人避免臣服於技術理性的專橫而淪落為無生命的機器。然而，在幼兒教育領域，感性和理性常處於分裂狀態。一方面是理性對感性的壓制，使得豐富多彩的生命單調沉悶。在某幼兒園一次教學中，教師畫出一個彎曲的線團，問孩子們是什麼形狀。孩子的回答多種多樣，蝸牛殼形、棒棒糖形、棉花糖形、蜂窩形……但是這些回答被教師一一否定，最後教師給出了標準答案———螺旋形。從此，這個班的小朋友看到類似的形狀都會肯定地回答———螺旋形，甚至還會糾正其他人的“錯誤”認識。在教育領域，以理性作為唯一評判標準的事例還很多。感性是“多”，理性是“一”，完全以“一”代替“多”，導致生命世界失去了活力。另一方面是感性對理性的衝擊，以幼兒的物理需要來代替幼兒的精神需求，而忽略“幼兒情緒是否穩定，每天是否過得開心，是否有道德感責任感，是否能正確自我認同”這些精神生命層面的東西[11]。理性和感性衝突的極致表現是消費文化和技術理性對幼兒生命的聯合侵蝕：一是對幼兒物質要求的無盡滿足;二是對幼兒評價體系的數字化，單純以身高、體重、識字的多少等等去評價幼兒的成長狀況。這正是席勒所説的碎片化的生存狀態。生動活潑的生命來自於感性與理性的協調發展。人既不能滿足於單純的感官物慾，又不能屈服於純粹的理性邏輯。滿足於前者，會使生命軟弱無力，屈服於後者，會使生命沉悶無光。感性和理性統一於審美體驗中，使得人從破碎的生存狀態走向完整。幼兒生命教育是一種“全人”教育，它要調節幼兒的感性和理性，使其既不離理性的恢宏，又不離感性的飛揚，最終在審美中構築出生動活潑的生命。不過，由於康德等所代表的德國古典哲學具有濃厚的理性主義色彩，其對理性與感性的調和並沒有真正成功。直到以狄爾泰為代表的生命哲學的興起，才為這一問題的解決提供了新的思路。

三、體驗和理解：幼兒生命教育的方法

雖然康德調和了唯理論和經驗論之爭，但是康德將人的生命看作了一個抽象的存在而忽視了生命形態之間的差異，使得人的生命仍處於理性的壓抑之中，生命蓬勃飛揚的活力存在着被理性窒息的危險，這種危險後來在黑格爾哲學中達到了極致。叔本華、尼采等哲學家意識到理性哲學對人生命的壓抑，轉而大力宣揚意志的力量，使西方哲學發展到新的階段，從此，人自身及其思想、情感、意識成為哲學的核心對象。狄爾泰由此開創出訴諸於體驗和理解的生命哲學。狄爾泰認為，歐洲哲學自笛卡爾以來便走上了錯誤的道路。長期以來，人們一直努力為哲學尋求不可置疑、絕對準確的終極基礎，而實際上這種永恆、靜止的基礎只存在於想象中。康德等哲學家所涉及的只是關於純粹意識的思辨，而非現實中活生生的人;“人”被哲學遺忘了，哲學僅僅成為了思辨的遊戲。其實，真正的哲學應從人所面臨的各種複雜性出發，而不是從某種抽象的原理或終極假設出發。狄爾泰的哲學對康德有繼承之處。他將人類世界劃分為物理世界和精神世界。物理世界可供人們精確觀察和準確測量，其結果經過分析和描述，便是人們通常所謂的知識。物理世界是一箇中性的世界，無所謂意義，作為主體的人和作為客體的世界處在二元對立的關係中，世界只是人認識和改造的對象。雖然充斥着人類情感、意志和想象的精神世界是不可能被精確測量和描述的，但意義只存在於人類精神世界中。“只有在具有主動性的、能夠做出迴應的、自我確定的、在我們的內心之中運動發展的精神世界之中，生活才具有價值、目標和意義。”[12]5對精神世界的認識只能訴諸於體驗。在體驗中，人並非只是超然的認識主體，而世界因其凝聚着人的精神和情感，也非只是外在於人的純粹客體。人與世界不可分割地融合在一起，才得以形成一個有意義的世界。在體驗中，生命意義得以創造，人也由此達到一種詩意的自由之境。體驗是個體性的，個體性的體驗通過理解而具有了普遍的意義。理解與物質符號相關，但是理解不是指向“符號是什麼”，而是指向符號中生命主體的意義和信息，是“我”與他人的意識、情感、思想的溝通。它是一種對話的形式，通過對話使個體性的體驗獲得普遍性的意義。因此，理解是一個人帶着全部的生命活力去追求新的生命。狄爾泰打破了對認知和知識的迷信。長期以來，認知的結果———知識被看作是精神世界最重要的組成部分。知識只是認知結果的物質化，是中性的、客觀的，本身沒有價值傾向，也無生命可言。因此，由知識組成的世界也並無生命可言。生命的價值和意義不能訴諸於認知，只能訴諸於體驗和理解，因為只有在體驗和理解中，才有意義和價值可言。在幼兒教育領域，對技術和知識的盲目崇拜依然普遍存在，社會上眾多火熱的招生培訓班正是其表現之一。在“培優”、“特長”的追求下，孩子被要求學習語言、音樂、美術、舞蹈等等科目。儘管學習這些科目本身無可厚非，但值得擔憂的是，家長與社會過於關心學習的結果，將學習完全當成了知識和技能的學習，而沒有意識到這種學習對兒童心靈的物化隱憂。20xx年10月，某音樂學院鋼琴系大三學生藥家鑫在交通肇事之後，竟然用刀殘忍地將傷者殺害。犯罪心理學專家李玫瑾教授在央視節目《新聞1+1》中，對藥家鑫的殺人行為做出這樣的解讀：“他做的這個動作往往不是他的一種興趣動作，而是一種機械動作，……被摁在鋼琴跟前彈琴是一個同樣的動作……”李玫瑾教授對藥家鑫殺人行為的解讀引起眾多非議，甚至被人看作是對藥家鑫罪行的開脱。實際上，李玫瑾教授的解讀深刻地揭示出教育的一個誤區，即在功利性的追求下，教育淪為純粹的知識教育、技能教育;即便本應是塑造人性、薰陶心靈的藝術教育，也失去了生命的靈性和活力。人的生命在這種教育中得不到健康的發展，只能得到外在於生命的知識與技能。又如幼兒的繪畫學習。幼兒的語言和文字表現能力相對來説較為欠缺，繪畫是他們表達內心世界的一種重要的方式，如果在繪畫教學中只重視繪畫技巧的訓練而忽視激發幼兒對生命的體驗並將其用繪畫的形式表現出來，就會使許多幼兒的繪畫千篇一律，完全沒有生命力。幼兒生命教育不是對生命相關知識的傳授，而是讓幼兒在對生命諸多事件、情境的體驗中，獲得對生命默然於心的理解。僅僅只有關於生命的知識而沒有對生命的體驗和理解，孩子難以對世界和生命產生真正的依戀和熱愛，生命的靈性將處於沉睡狀態，生命的價值將得不到確認，生命教育將淪為一種無意義的形式。幼兒生命教育要回歸於生命本身，幫助幼兒在生命的真實體驗和默然於心的理解中，漸漸確立起生命意識，建立起與世界的聯繫，唯如此，這種聯繫才不會輕易地被生活的種種變故所割斷。另外，也正是由於生命教育不是訴諸於認知而是訴諸於體驗和理解，生命教育才能夠在0-6歲的幼兒階段實施。從盧梭到狄爾泰的思想，給生命教育打下了堅實的哲學基礎。1968年華特士推行生命教育，只是西方哲學在時代環境下所結出的果，是“流”而不是“源”。只有從源頭追溯生命教育的哲學基礎，才能真正明瞭生命教育的旨歸所在。教育藍皮書《中國教育發展報告(20xx)》的數據顯示，“20xx年僅媒體公開報道的中國小生自殺事件就達到79例”[13]。雖然這只是媒體公開報道的事件數量，實際數量顯然不止於此，但這個數據已經顯示出了幼兒生命教育的重要性和緊迫性。“童年是兒童待發展的時期，它的存在是教育發生的生物學前提，因而也是教育發生的本體論祕密，為教育的出現提供了必要性。”[14]163生命教育不可能一蹴而就，因此，當孩子開始建立自我意識的時候，便有必要對其開展生命教育。生命教育不是對生命傷害行為的消極防禦，而是在生命意識的激發中，不僅化解種種傷害生命的行為，而且構築出生動活潑的生命。這是生命教育，也是教育的真正目的。

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